목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 성별 불평등에 대한 제 관점의 분류
Ⅲ. 기회균등의 접근과 여성중심적 접근
Ⅳ. 결론
I. 서 론
교육적 불평등을 핵심적 주제로 탐구하는 교육학 영역에서 성별 불평등 문제는
소홀히 취급되어 온 것이 사실이었다. 그러나 학교교육의 과정과 결과에 있어서
현저한 성별간의 격차가 존재하며 이 문제는 더이상 주변적인 문제로 간주될 수
없다. 최근에 발간된 교육학 관련 도서와 학술지를 살펴보면 성별 불평등 문제가
반드시 포함되어 있으며, 여성에 의한 특수한 문제제기의 차원을 넘어서 교육학
영역의 주류의 한 부분으로 자리잡아 가고 있다.
학교교육에서 여학생이 실패하는 현상의 원인을 설명하는 접근방식은 매우
다양하다. 그러나 여러 접근의 공통점은 교육이론과 실천이 남성의 경험에
근거하고 있다는 비판적 인식에서 출발한다는 점이다.
교육은 역사적으로 볼 때 남성의 전유물이었으며, 평등주의를 지향하는 현대
사회에서도 남성중심적 가정, 가치, 지식에 근거하고 있다. Spender는
교육이론과 실전이 일방적으로 남성의 경험에 근거하고 있다고 비판하면서
이것을 '가부장적 패러다임(patriarchal paradigm)'이라고(주:
D.Spender(1982)," Education:The patriarchal paradigm and the response to
feminism," Men's Studies Modified: The Impact of Feminism on the Academic
Discipline, ed. by D.Spender, Oxford : Pergamon,p.157.) 부른다. Acker는
기존의 교육연구에서 인간의 행위를 남성적 용어를 사용하여 남성중심적
방법으로 측정하기 때문에 여성의 경험을 제대로 설명할 수 없거나 잘못
해석하게 된다고 하면서 이것을 '남성적 모델(men's
model)'이라고(주:S.Acker(1983), "No-women's-land:British sociology of
education 1960-1979,"Education, Policy and Society, eds. by N. Cosin and M.
Hales, London : Routledge and Kegan Paul, p.107) 명명하였다.
성별에 따라 서로 다른 역할을 부과하는 사회구조 안에서 남성과 여성은
상이한 경험을 하게 되는데, 기존의 교육 패러다임 안에서는 여성의 행위와
경험을 설명할 수 있는 개념의 부재로 여성의 존재는 불가시적이 되거나,
왜곡되어 설명된다. Martin은 교육사적 접근을 ？하여 교육의 영역에서
전통적으로 여성과 관련된 활동이나 경험(예를 들면 돌봄, 양육, 감정이입 등)은
배제되고 공적 세계에 속하는 남성의 활동과 경험이 교육의 영역으로
정의되었다고 비판한다. 그 결과 여성의 경험이나 활동은 연구주제에서 제외되어
여성성이 제대로 설명되지 않았으면 여성성이 가치절하되었다.(주:J.R.
Martin(1982),"Excluding women from educational realm." Harvard Educational
Review, 52(2), pp.134-138.)
교육에 관한 페미니스트적 관심을 가지는 학자들의 구체적 비판을 살펴보면
첫째, 교육학을 포함한 사회과학의 연구에서 남성을 규범으로 삼기 때문에
여성의 행위를 결손모델(deficit model)에 근거하여 설명한다는 점을 지적할 수
있다. 즉 남성적 규범을 기준으로 했을 때 바람직하다고 생각되는 능력, 성향,
자질을 여성에게 적용하게 되면 여성은 결손되어 있거나, 일탈적인 것으로
해석된다.
Kohlberg의 도덕발달 이론을 예로서 제시하면, 그는 도덕성의 발달단계를
연구한 결과, 일반적으로 여아들이 남아들에 비해 낮은 도덕 발달단계에 있다고
결론짓는다. 이 결론에 대하여 Gilligan은 Kohlberg가 지향하는 도덕성은
남성중심적인 것으로 남성의 도덕성과는 질적으로 다른 여성의 도덕성을 설명할
수 없다고 비판한다.(주:Gilligan은 도덕성에 있어 성차가 있음을 발견하고
남성은 권리와 이성에 기초한 '정의의 도덕성(ethics of justice)''을 가지는
반면 여성은 보살핌과 책임감에 기초한 '돌봄의 도덕성(ethics of care)'을
가진다. 전자는 보편적 원리에 기초한 규칙준수를 강조하며, 후자는 타인에게
상처주는 것을 방지하고 다른 사람과의 관계유지를 중시한다. 여성의 도덕성에
있어 선이란 다른 사람을 돌보는 것 또는 자기희생이며, 자신의 존재를 다른
사람과의 관계로 파악한다. E.F. Kittay and D.T.Meyers(eds.)(1987), Women and
Moral Theory, Totowa, NJ:Rowman and Littlefield, pp.7-10.
이와 같이 여성의 도덕성이 남성의 도덕성과 질적으로 다른 이유를 Gilligan은
다음과 같이 설명한다. 남성의 세계속에서 여성의 위치는 전통적으로 자녀를
양육하고 가족을 돌보아야 하는 입장이다. 남성이 속하는 공적 세계와는 달리
여성이 속하는 사적 세계는 다른 사람을 돌보고 좋은 인간관계를 유지하는 것이
중요하다. C. Gilligan(1979), "Women's place in men's life cycle, "Harvard
Educational Review, 49(2),pp.431-446. )
두번째의 비판은 여성의 행위를 설명할 때 그 행위를 규정짓는 사회적 제약을
고려하기 보다는 심리적 또는 생물학적으로 환원시켜 설명한다는 점을 지적할 수
있다. 예를 들면 학교교육에서 여성의 성취가 저조한 현상을 설명할 때 여성의
성취를 저해하는 사회적 조건들은 밝히기 보다 여성은 남성에 비해 낮은
성취동기와 포부수준을 가지고 있기 때문이라고 설명한다. 이에 대하여 Horner는
'성공에의 공포(fear of success)'의 개념을 사용하여 여성의 성취동기를
사회구조 안에서 여성의 위치와 관련시켜 설명한다. 즉 여성이 사회적으로
성공했을 때 받는 사회의 부정적 평가(예를 들면 사회적으로 성공한 여성은
드세고, 가정적으로 불행하다)를 두려워하여 성취에 대한 기대를
낮춘다.(주:M.S.Horner(1972),"Toward an understanding of achievement related
conflicts in women." Journal of Social Issues, 28(2),pp.157-175.)
앞에서 지적한 여성의 행위에 대한 결손모델 또는 심리적 환원주의와 같은
관점들은 여성의 행위를 제대로 설명하지 못할 뿐 아니라 왜곡시킴으로써 여성의
실패를 개인화하고 희생자를 비난하는 결과를 가져와 성별 불평등을 정당화하는
근거를 제공하게 된다.
II. 성별 불평등에 대한 제 관점의 분류
교육에 있어 성별 불평등에 관한 논의는 상당히 진전되었다. 그러나 이 문제를
접근하는 방식과 문제해결을 위한 대안의 제시에 있어서 관점간에 상당한 편차가
있다. 많은 학자들이 다양한 관점들이 나름대로의 기준을 가지고 분류하고
있는데 가장 일반적인 분류방식은 세 갈래의 페미니즘 - 자유주의적
페미니즘(liberal feminism), 사회주의적 페미니즘(socialist feminism),
급진주의적 페미니즘(radical feminism) - 에 근거한 분류이다. Acker에 의하면
자유주의적 페미니즘은 여성에게 남성과 균등한 기회를 제공하는 것을 강조하며,
사회주의적 페미니즘은 자본주의하에서 교육이 성별분업의 재생산과 어떻게
관련되느냐 하는 문제에 초점을 맞춘다. 그리고 급진주의적 페미니즘은 가부장적
지배구조에 도전하여 지식과 문화에 대한 남성의 독점과 학교의 일상생활에서
일어나는 성의 정치학(sexual politics of everyday life in schools)에 관심을
가진다.
Arnot는 교육에 있어 성별 불평등에 관한 논의를 문화적 관점(cultural
perspective)과 정치경제적 관점(political and economy perspective)으로
분류하는데(주:M.Arnot(1981),"Culture and political economy:Dual perspective
in the sociology of women's education," Educational Analysis, 3(1), pp.
97-116;Arnot(1982), pp.64-88) 전자의 관점이 학교에서의 성별 불평등이
'어떻게 일어나고 있느냐'하는 문제에 관심을 가진다면 후자는 '왜
일어나느냐'하는 문제에 관심을 가진다. 다시 설명하면 문화적 관점이 교육에서
나타나는 성별 불평등의 내적 과정에 초점을 맞춘다면 후자의 외적 과정에
초점을 맞춘다. Arnot는 문화적 관점에 기회균등, 성역할 사회화, 문화적
이론(cultural theory)을 포함시킴으로써 자유주의적 관점과 급진주의 적 관점의
일부가 여기에 속한다. 정치경제학적 관점에서는 학교에서 일어나는 성별
불평등의 문제를 더 넒은 사회구조, 즉 가부장적 자본주의의 맥락 안에서
이해하려는 입장으로 성별분업이 핵심적인 개념으로 학교교육을 통해 성별
분업이 어떻게 재생산되는가에 논의의 초점을 맞추고 있다.
Middleton은 성별 불평등의 논의를 자유주의적 페미니즘과 급진적 관점으로
분류하는데(주:S.Middleton(1987), "The sociology of women's education as a
field of academic study,"Gender and the Politics of Schooling, ed. by
M.Arnot and G.Weiner, London:Unwin Hyman, pp.76-91)분류의 기준은 교육에서의
성별 불평등의 문제를 논의하고 해결하는데 있어 기존 사회구조의 변화에 대한
입장의 차이이다. 여기서 '급진적'이라는 의미는 급격한 사회구조의 변화를
전제한다는 의미이다. 즉 기존의 사회구조 안에서 교육을 통해 성별 불평등의
문제를 해결하려는 자유주의적 페미니즘과 교육을 둘러싸고 있는 사회구조의
변화 없이는 문제해결은 불가능하다고 보는 사회주의적 페미니즘과 급진주의적
페미니즘이 급진적 관점으로 분류된다.
우리나라 교육학 영역에 있어서 성별 불평등에 관한 논의가 최근에 이르러
활발히 전개되고 있다. 오욱환은 교육에 있어 여성문제를 보는 관점과 연구
방법의 차이를 미국과 영국을 중심으로 분류하여 정리하고
있으며,(주:오욱환(1987),"미국과 영국의 교육사회학에서의
여성연구:1980-1986,"[여성학 논집],제4집, pp.103-136) 정세화와 조경원은
학교가 성별 불평등에 어떤 기능을 하느냐에 따라 자유주의, 재생산이론,
비판이론으로 분류하였다(주:정세화, 조경원(1989),"교육여성학:교육기회의
균등과 여성,"이화여자대학교 한국여성연구소(편),[여성학 영역별 연구],
이화여자대학교 출판부, pp. 316-337). 민무숙은 자유주의적 관점, 급진적 관점,
사회주의적 관점으로 분류하여(주:민무숙(1991b), " 교육연구대상으로서의
성(gender):연구동향과 전망,"[교육사회학 연구], 1(2), pp.15-28) 이론적으로
정리하고 있으며, 심미옥은 자유주의, 재생산이론, 저항이론으로 분류하고
저항이론의 관점에서 여학생의 성역할에 대한 태도를 접근하였다.(주:
심미옥(1991),"여자 고등학생들의 성역할 인식의 배경과 수용/거부 과정,"
이화여자대학교 박사학위 논문, 미간행.)
이와 같이 교육에서 나타나는 성별 불평등의 문제를 보는 시각과 관점은
상이하며 이러한 제 관점들을 정리한 분류방식도 다양하다. 본 논문에서는
Weiner가 분류한 '기회균등의 접근(equal opportunity approach)'과 '여성중심적
접근(anti-sexist approach or women-centered approach)'(주:G.Weiner(1986),
Just Bunch of Girls:Feminist Approaches to Schooling, Milton Keynes : Open
University Press ; ----(1986),"Feminist education and equal opportunities
:Unity or discord," British Journal of Socialogy of Education, 59(4),
pp.199 -221.)에 근거하여 성별 불평등에 대한 설명과 대안을 살펴보고자 한다.
성별 불평등에 대한 다양한 분류방식들 중에서 Weiner의 분류방식을 취하는
이유는 첫째, 이 분류방식은 성별 불평등 또는 여성문제를 중심으로 한 분류이기
때문이다. 이 분류에서는 사회주의적 페미니즘의 관점은 제외되는 제한점이
있지만 또 어떤 의미에서 보면 계급적 불평등 문제와 관련하여 성별 불평등
문제를 논의할 때 혼란이 가중되기 때문에 논의의 명료화를 위해 Weiner의
분류방식을 택하였다. Deem은 교육에 있어 성별 불평등의 문제는 계급적
불평등의 문제와 상호관련되어 있음에도 불구하고 성과 계급을 관련시켜 연구할
때 야기되는 문제를 지적한 바 있다.(주:R.Deem(1986), "Gender and social
class," Education and Social Class, de. by R. Rosers, London:The Falmer
Press, pp.173-191)
둘째, 이 두 관점은 학교에서 일어나는 여학생의 상대적으로 불리한 교육적
경험을 설명할 뿐 아니라 이것을 해결하기 위한 교육적 대안과 실천을
구체적으로 제시하고 있기 때문이다. 이 점은 사회주의적 페미니즘의 관점이
교육실천적이고 대안을 제시하기 보다는 이론적이고 학문적인 접근을
한다는(주:Acker(1987), p.427.)것과 대비된다.
기회균등의 접근과 여성중심적 접근은 계급문제와 구별하여 여성문제를
중심으로 논의를 전개하며 실천지향적이라는 공통점이 있음에도 불구하고
학교교육에 있어 여성이 실패하는 이유를 설명하거나 성차이를 이해하는데
상당한 시각의 차이를 보이며 그들이 제시하는 교육적 전략과 대안에 있어서도
큰 차이가 있다. Mcfadden은 성차이를 보는 관점을 기준으로 성별 불평등의
논의를 '최소화의 관점(minimizer)'과 '최대화의 관점(maximizer)'으로
분류하는데(주: M.Mcfadden(1984)."Anatomy of difference:Toward a
classification of feminist theory," Women's Studies International
Forum,7(8), pp. 167-175) 이 분류는 기회균등의 접근과 여성중심적 접근의
차이를 이해하는데 도움을 준다. Weiner의 기회균등의 접근과 연결되고 후자는
여성중심적 접근과 맥락을 같이 함으로써 두 접근의 차이를 명확하게
드러내준다.
최소화의 관점에서는 남성과 여성의 차이를 강조하지 않으며 본래적인
성차이는 없다고 보기 때문에 여성을 남성중심적인 체제로 통합시키려 한다.
반면 최대화의 관점에서는 남성과 여성의 성차이를 강조하며 여성은 남성과는
구별되는 우수한 인성적 특성을 가진다고 본다. 그러므로 남성중심적 체제의
변형과 철폐를 통한 여성중심적 체제의 건설을 시도한다. 이러한 관점의 차이는
현재의 성별 불평등 문제를 설명하는 방식이나 이 문제를 해결하기 위한 방법과
대안에 있어 현저한 차이를 가져온다.
III. 기회균등의 접근과 여성중심적 접근
1. 기회균등의 접근
기회균등의 접근은 개인의 자유와 잠재력을 최대한 실현하는 것을 이상으로
삼는 자유주의 철학에 기초하여 기존의 정치.경제.사회구조안에서 여성의
권리확보를 위한 동등한 기회의 보장을 강조한다. 이접근에서는 사회와 교육에서
여성은 남성에 비하여 상대적으로 불리한 입장에 있는 집단으로 간주하고 여성의
잠재력 실현을 방해하는 모든 사회적 요소들을 제거하는데 주안점이 있다.(주:S.
Acker(1990), "Gender issues in schooling," Handbook of Educational Ideas
and Practices, ed. by G.Entwistle, London : Routledge and Kegan Paul, p.92)
여학생이 학교교육에서 실패하는 문제를 교육학적 문제로 간주하며 교수방법,
교과서, 학교자원과 같은 학교내부의 개선을 통해 해결이 가능하다고 본다.
이 관점에서 다루는 중요한 이슈는 교육의 기회균등과 성역할 사회화이다. 이
접근에서 주장하는 "균등의 의미는 동일함(equal means same)"(주:Acker(1987),
p. 423)으로 남성과 동일한 교육기회, 교육연한, 교육과정, 교육의 질이
여성에게도 제공되어야 함을 강조한다. 그 전까지 여성은 생물학적 성차이에
근거하여 남성에 비해 열등한 존재로 간주되어 교육기회에 접근할 수 없었으며,
교육내용에 있어서도 여성은 남성과 다른 교육을 받아왔다. 이러한 교육에
대하여 기회균등의 접근에서는 여성과 남성은 동등한 존재이며 동일한 교육을
받음으로써 여성의 잠재력을 발휘할 수 있다고 본다.
이 관점이 교육에 있어 성별 불평등의 문제를 논의하는데 공헌한 점은
성차이에 대한 전통적인 견해를 수정한 데 있다. 성역할 사회화라는 개념을 통해
생물학적 성(sex)과 사회.문화적 성(gender)의 구분을 가능하게 했다. 인성,
능력, 적성, 흥미 등에 있어 나타나는 남녀간의 차이는 우리가 가정하는 것보다
적으며,(주:E. Maccoby and C.Jacklin(1974), The Psychology of Sex
Difference, California:Stanford University Press, pp.65-69) 본래적인
유전적, 선천적인 차이라기 보다는 사회적이고 문화적인 차이로 간주한다.
이러한 인식의 출발은 교육에 있어 성별 불평등의 문제제기를 가능하게 했다.
사회.문화적 성이란 "한 특정한 사회가 성별에 따라 부여하는 일련의 의미,
기대, 역할로서"(주:J. Megarry(1984), "Introduction:Sex, gender and
education," Women and Education : World Yearbook of Education 1984, eds. by
S. Acker, J. Megarry, S. Nisbet and E. Hoyle, London: Kegan Paul, p. 17)
본질적으로 사회적 구성물이다. gender란 생물학적 범주와 구별되는 사회.문화적
범주로서 여러 측면에서 나타나는 남녀간의 차이는 생물학적, 선천적 영향의
결과라기 보다는 문화적, 사회적 영향의 결과이다. 그러므로 성 차이는 문화적
차이라고 할 수 있다.
이 관점에서는 성역할 사회화를 통하여 남성과 여성은 후천적으로 남성성과
여성성을 습득하게 되는데, 후천적 사회화의 결과 여성이 획득하는 인성은
학교와 사회에서의 성공와 성취를 방해하는 속성을 가진다고 본다. Horner는
여성성과 성취사이에는 갈등이 내재한다고 하였다. (주:M. S. Horner(1972),
"Toward an understanding of achievement related conflict in women, "Journal
of Social Issues, 28(2), pp. 157-175) 성역할 사회화과정에서 후천적으로
여성들이 획득하는 인성은 순종성, 복종성, 이타주의, 수동성, 외모에 대한 관심
등으로 남성들이 습득하는 공격성, 독립성, 경쟁, 우월성, 주도성, 활동성
등(주:Arnot(1981), p. 103)과는 구별되는 속성을 가진다. 이러한 여성성의
특성은 낮은 포부수준이나 성취동기의 결여를 가져옴으로써 성취가 중시되는
학교에서 실패할 뿐 아니라 그 결과 전통적인 여성의 역할로 한정된다.
그러므로 남녀간의 구분되 성역할 사회화가 여성의 잠재력 실현을 방해하는
근본적인 원인으로, 진정한 의미에서 기회균등은 정형화된 성역할의 탈피를
통해서 가능하다고 본다. 기회균등의 접근에서는 남녀간의 본래적인 성차이는
없다고 보며, 여성이 후천적으로 습득하는 여성성을 남성성에 비해 부정적인
것으로 본다. 수동성과 같은 여성성의 부정적인 측면을 부각시키며 이와 같은
인성은 학교와 사회에서 성취의 걸림돌이 된다고 파악한다. 그러므로 어떤
의미에서 보면 여성은 성역할 사회화 과정에서 획득한 자신의 여성성을
포기함으로써 성취할 수 있다. 여성은 남성중심적 체제에서 요구하는 인성을
획득하여야만 성공할 수 있고, 전형적인 성역할의 구분을 지양한는 학교교육을
통해 여학생의 성취는 가능하다.
이 접근에서 궁극적으로 지향하는 것은 정형화된 성역할의 타파이다. 생물학적
차이에 근거하여 남성과 여성에게 구분된 인성과 역할을 강요하기 보다는 한
인간으로서 개인의 잠재력 실현을 위한 교육을 제시한다. 그리고 정형화된
성역할은 학교교육을 통해 변화가 가능하다고 보는 낙관적인 견해를 가진다.
교육을 통한 학생, 교사, 부모, 고용주의 태도 변화에 주안점을 둔다. 그래서
Arnot는 이관점을 '태도 수정적 접근(attitudinal approach)'이라고(주:Ibid, p.
100) 부른다.
심리학에서 대안으로 상정하는 양성성(androgyny)의 개념도 기회균등의 관점과
맥락을 같이 한다. 이 관점에서 보면 고정화된 성역할에서 벗어나는 것은 여성
뿐만 아니라 남성과 여성, 양성 모두를 자유롭게 한다는 입장을 취함으로써
우선적으로는 남학생과 비교하여 상대적으로 불리한 여학생의 문제에 관심을
가지지만 그 다음 단계로서 남학생의 교육문제에도 관심을 가진다.(주:
Weiner(1986), p. 266)
기회균등의 접근에서 제시하는 교육적 대안의 하나는 남녀공학이다. 남녀에게
동등한 교육기회를 제공해야 한다고 주장하는 이 접근에서는 성별을
입학기준으로 하는 남녀별학 보다 성별에 관계없이 남녀 학생 모두에게 동일한
교육환경을 제공하는 남녀공학을 바람직한 교육체제로 생각한다. 그리고
남녀공학은 정형화된 성역할을 수정하며 다양한 교과목을 제공하여 남녀 학생
모두에게 교과목 선택의 폭을 넓힐 수 있다고 본다.
성별 불평등에 관한 최근의 연구들을 살펴보면 학교에서 여학생이 특정 교과와
전공에 한정된 선택을 하는 문제에 논의의 초점을 맞추고 있다. 여학생들은
중고등학교에서 수학과 과학과 같은 교과를 선택하지 않으며 대학에서도 이
교과들과 관련이 적은 영역에 편중되고 있다. 학교 안에서 성별에 따라 정형화된
교과선택은 궁극적으로 노동시장에서의 성정형화된 직업(sex-typed
occupation)을 가져오며 이것은 여성의 사회적 성취를 저해하는 요인으로
작용한다.
기회균등의 관점에서는 여학생이 수학과 과학과 관련된 교과를 선택하지
않으며 성취가 저조한 원인은 후천적 성역할 사회화과정에서 연유한다고 보고
여학생의 불리한 경험을 보상해 주는 다양한 교육프로그램을 시행한다. 여학생의
진로지도와 관련하여 여학생에게 남학생이 많이 선택하는 교과, 수학이나 과학을
권장하여 과학이나 공학과 같은 비전통적 영역의 전공과 직업에 진출하도록
고무한다. 여학생의 수학성취의 향상을 위한 미국의 다양한 처치교육프로그램과
영국의 WISE(Women into Science and Engineering),GIST(Girls into Science and
Technology), GATE(Girls and Technology Education) 등은 기회균등의 관점에서
개발되고 시행된 프로그램이다. 이 접근에서는 보상교육프로그램을 통해
여학생의 수학과 과학에서의 성취가 향상되며, 궁극적으로 비전통적 영역의
진출이 가능하다고 낙관한다.
기회균등의 접근에서는 학교를 둘러싸고 있는 사회구조에 대해 문제를
제기하거나 변화를 시도하지 않고 학교교육을 통해 기존의 사회구조 안에서
성공할 수 있는 적합한 능력과 자질을 여학생에게 길러주어 남성의 영역으로
진출시키는 현실적인 전략을 가진다.
2. 여성중심적 접근
여성중심적 접근이란 남성중심적인 경험과 문화에 근거한 기존의 교육을
부정하고, 여성의 문화, 역사, 경험에 근거하여 여성을 중심에 두는
교육이다(주:Weiner(1986), p. 270). 교육에 있어 성별 불펑등의 문제는 여성에
대한 남성의 지배라는 가부장제에서 연유한다고 보고 궁극적으로 이 구조의
철폐를 시도한다. 기회균등의 접근과는 달리 여성문화가 가지는 긍정적인 측면,
예를 들면 화합, 협동, 돌봄과 같은 가치를 강조하며 여성을 기존의 사회체제에
통합시키려하기 보다는 남성중심적 체제와는 구별되는 여성문화에 근거한
여성중심적 체제를 지향한다.
이 접근은 크게 다음의 두 방향으로 연구가 이루어지고 있는데 하나는 기존의
지식체계와 학교의 교육과정은 남성중심적 가치에 근거하고 있다고 보고 기존의
남성중심적 지식과 교육과정에 문제를 제기한다. 다른 하나는 주로 질적인
연구방법을 사용하여 학교의 일상생활에서 일어나는 성의 정치학에 관심을
가진다(주:Acker(1990), p. 92).
먼저 지식에 대한 입장을 살펴보면 지식은 사회적으로 구성된다는 상대적
입장을 취한다. 기존의 학문과 학교의 교육과정을 지배하는 지식은 남성의
경험에 근거하여 남성에 의해 만들어진 것이며, 보편적 진리로서 객관성과
합리성을 중시하는 사회과학의 패러다임 자체가 남성중심적이란 데서
출발한다.(주:R.D. Klein(1984),"Women's studise:The challenge to man-made
education," World Yearbook of Education 1984:Women and Educaiton, eds. by
S. Acker, J. Megarry, S.Nisbet and E. Hoyle, London:Kegan Paul, pp.
292-306; M. J. Boxer(1989), "Women's studies, feminist goals and the
science of women." Educating the Majority, eds. by C.S.Pearson, D.L.Shavlik
and J. G. Touchton, New York: Collier Macmillan Publisher, pp. 184-204)
사회과학 연구에서 언어, 이론, 모델, 합리성의 추구방식은 남성지배의 문화에
의해 결정되었다고 보고 기존의 관습적 지식에 도전한다.
사회는 남성과 여성에게 상이한 역할기대를 하게 되고 그 결과, 여성과 남성은
질적으로 다른 경험을 하게 되는데 기존의 사회과학에서 통용되는 지식은 남성의
경험에 근거한 것으로 여성의 경험을 적절하게 설명할 수 없다. Martin은 기존의
교육적 영역에서는 전통적으로 여성과 관련된 활동이나 경험은 배제되었다고
비판하면서 교육적 영역을 정의할 때 남성이 담당하는 공적 생산과정 뿐만
아니라 여성이 담당하는 사적 재생산과정이 포함되어야 한다고 주장한다.
여성이 사적 세계에서 경험하는 양육, 모성적 역할과 같은 개념이 교육적
영역에 포함됨으로써 양성간의 인식론적 평등을 가져오며 궁극적으로 학문의
협소한 지성주의를 극복할 수 있다고(주: Martin(1982),pp. 146-148) 주장한다.
페미니스트적 관점을 취하는 학자들은 기존의 사회과학에서 사용되는 개념으로
여성의 경험을 설명하는데 한계가 있다고 보고 대안적 개념화의 필요성을
강조한다. Acker는 여성에 대한 지식의 틈을 보완하고 여성에 대한 왜곡된
지식을 교정하기 위해서는 여성의 경험을 개념화할 수 있는 대안적 시각을
찾아야 한다고 주장한다(주: S. Acker(1980), "Women, the other academics,"
British Journal of Sociology of Education,1(1),p. 88.). 그러므로 무엇보다
중요한 것은 여성의 경험을 제대로 설명할 수 있는 새로운 개념을 만드는 것이라
할 수 있다. 앞에서 언급한 바 있는 Gilligan의 연구에서는 '돌봄의 윤리(ethics
of care)'라는 새로운 개념을 만듬으로써 여성의 도덕성은 남성에 비해 열등한
것이 아니라 질적으로 다른 것이고 그것의 고유한 가치체계도 설명할 수 있게
된다.
Westkott는 여성의 경험을 제대로 설명하기 위해서는 사회과학의 대안적
접근을 제시해야 하는데 Westkott는 그것을 해석학적 패러다임에서 찾는다.
대안적 패러다임으로서 해석학적 패러다임은 객관성, 합리성을 중시하는
실증주의 사회과학과 대비되는 것으로 '객관성의 규범'에 도전한다(주: M.
Westkott(1979), "Feminist criticism of the social sciences." Harvard
Educational Review, 49(4), pp. 426-427). Acker는 기존의 교육연구는 '남성의
모델'에 근거하여 이루어져 왔다고 비판하면서 대비되는 개념으로 '여성의
모델(women's model)'이라는 용어를 사용한다. 이 모델에서는 전통적 사회과학
연구의 객관성/주관성의 이분법을 지양하고 직관, 간주관성 등의 개념을
강조한다. Acker는 페미니스트적 이론과 방법론을 강구함으로써 여성과 성차에
대한 과거의 연구를 재평가하고, 재해석해야 하며, 사실로 받아들여졌던 여성과
여성교육에 대한 상식적 가정에 문제를 제기해야 한다고 주장한다.(주:
Acker(1983), pp. 119-122)
앞에서 설명한 지식에 대한 페미니스트적 관점은 방법론에 있어서도 기존의
사회과학 방법론과 구별된다. 실증주의의 영향을 받은 기존의 주류 사회과학의
방법론은 객관성을 중시하고, 하드데이타 또는 양적 데이타에 근거한다. 또한
사람들에 대한 자연스러운 관찰보다는 변인들에 대한 인위적 조작에 치중한다.
이러한 방법론은 사적 또는 가정적 영역에 종사하는 여성의 구체적이고 일상적인
경험을 규명하는데 적절하지 않다.
Wolpe에 의하면 페미니스트적 방법론은 경험을 객관화시키는 남성위주의
전통적인 방법론을 거부한다. 연구에 있어 대상이 추상적 속성을 탐구하기
보다는 일상생활의 개인적 경험을 중시한다. 페미니스트적 연구방법론의
독특성은 개인 여성의 경험에 초점을 맞추는데 있다고 설명하는 그녀는 '경험'을
여성교육을 설명할 수 있는 하나의 분석 틀로 본다.(주:
A.M.Wolpe(1988),"Experience as analytical framework:Does it account for
girl's education?, "Bowles and Gintis Revisted: Correspondence and
Contradiction in Educational Theory, ed. M. Cole, London:The Falmer Press,
pp.131-157) 이러한 분석틀은 개인의 행위자에 초점을 맞추고 구조화된 사회적
상호작용의 장으로서 학교를 이해하는데 도움을 준다.
Davies는 소프트 데이타는 개인의 경험을 중시하는 페미니스트적 연구에
적합하다고 하면서 민속방법론을 교육에 있어 여성문제를 이해하는데 유용한
틀이 된다고(주:L. Davies(1986), "Ethnography and Status: focusing on gender
in educatinal research," Field Method in the study of Education, ed. by R.
G. Burgess, London : The Falmer Press, p. 82) 제시하며, Griffin도 질적 연구
방법에 기초한 민속방법론적 문화분석(ethnographic cultural analysis)은
여성의 일상적 경험에 초점을 맞추기 때문에 여성교육을 연구하는데 많은 이점이
있다고 하였다.(주: C. Griffn(1986)," Qualitative methods and cultural
anaysis: Young women and the transition from school to unemployment." Field
Methods in the Study of Education, ed. by R. G. Burgess, London : The
Falmer Press, p. 108-110) 이외에도 심층적 면접법, 개인사와 같은 질적
연구방법은 여성의 삶과 경험을 분석하는데 적합한 방법으로 간주된다.(주: S.
Scott(1985), "Feminist research and qualitative methods," Issues in
Educaional Research : Qualitative Methods, ed. R. G. Burgess, Lewes : The
Falmer Press, pp. 71- 72)
여성중심적 접근에서 초점을 맞추는 또 다른 연구는 학교의 일상생활에서
일어나는 성의 정치학에 관한 것이다. 주로 질적인 연구방법을 사용하여
여학생들이 학교에서 어떤 경험을 하고 있느냐에 관심을 가지는 많은 연구들이
이루어져 왔는데 남성중심적 학교문화에 의해 여학생들은 상당한 정도의 피해와
불이익을 받고 있다고 결론 내리고 있다.(주:P. Mahony(1987), Schools for the
Boys?: Co-education Reassessed, London: Hutchinson) 이러한 연구에서는
성(sexuality)의 문제를 중요한 주제로 다루며 여학생들은 가부장적 우월감을
가진 남학생들에 억압받는 피해자로 기술된다. 특히 영국을 중심으로 여학생이
학교에서 경험하고 있는 다양한 현상들을 주로 질적인 연구방법을 사용하여
기술하고 있는데 교사와 학생, 학생상호간에 일어나는 일상적인 상호작용 속에서
남성중심의 헤게모니를 밝혀내고 있다.(주:오욱환(1986),pp. 123- 129)
여성중심적 접근에서 제시하는 교육적 대안은 여성중심적인 지식과 교육과정을
만드는 것이다. 기존의 교육과정은 남성의 경험, 가치, 문화에 근거한 것이기
때문에 이것과는 질적으로 다른 여성중심적 교육과정과 교수방법을 만들어야
한다고 주장한다. 여성중심적 교육과정이란 여성의 실제적 경험과 삶에 근거한
여성의 역사, 문화에 대한 지식이 반영된 교육과정이며 여성의 결속과
의식고양을 지향한다. 예를 들면 역사이래 여성이 사적 영역에서 담당한 역할을
재인식시키고 여성이 가지는 이타적이고 인간지향적 가치를 재평가하는 것 등을
포함한다. 여성중심적 교수방법에서는 기존의 교수방법이 위계적이고 경쟁적인
속성을 가진다고 비판하면서 비위계적이고 평등주의적인 교수방법을 지향한다.
학교안의 상호작용, 협동, 신뢰관계를 강조하며 총체적 사고, 직관과 통찰,
감정과 사고의 결합을 중시한다.(주: J. Harrist, J. Silverstein and D.
Andrews(1989), "Educating women in science," Educating the Majority: Women
Challenge Tradition in Higher Education, eds. by C. S. Pearson, D. L.
Shavlik and j. G. Touchton, New York: Collier Macmillan Publishers, pp.
302-305)
또한 이 관점에서는 남녀공학에 대해 문제를 제기하며 여성을 남성과 분리하여
교육해야 한다고 주장한다. 남녀공학이 남녀평등의 이념을 표방하고는 있지만
실제적으로 남학생위주의 교육이 일어난다. 공학은 남성과 여성의 구별되는
특성이나 정체감을 강화하는 구조를 가지고 있기때문에 학생들을 더욱 성정형화
시키는데 기여하며 자존감, 학업성취등에 있어서 여학생에게 더욱 불리하게
작용한다.(주:M. Arnot(1983)." A cloud over co-education:An analysis of the
forms of transmission of class and gender relations," Gender, Class and
Education, eds. by S. Walker and L. Barton, Lewes : The Falmer Press, pp.
69-91; R. Deem(ed)(1984), Co-education Reconsidered, Milton Keynes: Open
University Press.) 특히 여학생의 수학과 과학에서의 참여와 성취를 고무하고
비전통적인 학문영역과 직업에 진출하기 위해서는 남녀공학보다 별학의
학교형태가 유리하다고 본다. 별학의 여학생은 공학의 여학생보다 진보적인
성역할관과 긍정적인 자아개념을 가짐으로써 비전통적인 분야의 진로를
선택한다.(주: V.E. Lee and A. S. Bryk(1986),"Effects of single-sex
secondary schools on student achievement and attitudes," Journal of
Educational Psychology, 78(5), pp. 381-395)
여성중심적 관점에서는 공학은 남성과 여성의 지배와 예속의 가부장적 관계를
강화하는 기제에 불과하기 때문에 성별 불평등을 재생산하는 가부장적 체제의
고리를 끊는 하나의 대안으로서 남녀 분리교육을 주장한다.(주:민무숙(1991a),
p. 98). 여학생을 남학생과 분리시켜 교육함으로써 자매애를 고양하며 가부장적
지배에 대항할 수 있는 힘을 배양할 수 있다. 이러한 입장은 급진주의적
페미니즘의 분리주의자의 주장과 맥을 같이한다.
여성중심적 관점에서 여학생의 수학과 과학에서의 저조한 성취의 문제를
접근한다면 여학생에게 수학과 과학의 성취에 필요한 자질과 능력을 길러주는
전략보다 수학과 과학이라는 교과의 지식 자체에 대한 점검과 이 교과가
가르쳐지는 교육의 과정에 대한 논의를 중심으로 접근하게 된다. 여학생이
수학과 과학에서 실패하는 근원적인 원인은 이 교과들이 지향하는 사고체계
자체가 남성중심적이며, 이 교과가 가르쳐질 때 여학생에게 불리하게 제시되는
데 있다. 가장 중립적인 지식으로 간주되는 과학적 지식은 가장 남성중심적
세계관과 사고방식을 반영하는 사고체계이며,(주:E.F. Keller(1982)."Feminism
and science." Signes, 7(3),pp. 589-602;---(198),"Gender and science,"
Reflections on Gender and Science, ed. by E. F. Keller, New Haven: Yale
University Press, pp. 75-94) 합리성, 객관성, 논리성, 이성을 강조하는 과학은
남성의 가치와 동일시 된다. Kelly에 의하면 과학이라는 교과는 남성중심적
가치체계에 근거하고 있으며, 과학 교과를 가르칠때 제시되는 방법, 사례,
적용에 있어 남성중심적일 뿐 아니라 과학 수업이 이루어지는 학급안의
상호작용이 남성중심적이다.(42: A. Kelly(1985b), "The construction of
masculine science,"British Journal of Sociology of
Education,6(2).pp.133-154) 이 관점에서 여학생의 과학에서 성취를 높이기 위한
대안은 여학생에게 과학적인 태도와 자질을 길러주는 것이 아니라 여성의 가치와
세계관에 근거한 과학을 만드는 일이다.(주: Bentley와 Watts는 여성에게 적합한
과학을 girl-friendly science, feminine science, feminist science의 3가지로
분류한다. girl-friendly science는 여학생에게 남성중심적인 과학에로의 진출을
고무하는 보상적 접근을 의미하며, feminine science란 여성의 감성적 측면을
과학의 이성적 측면에 결합한 과학을 말하며 마지막으로 feminist science는
과학 본질에 대한 수정을 가하는 것을 의미하는데 예를 들면 주관성과 객관성이
분리되지 않는 과학이다. D. Bently and M. Watts(1987), "Courting the
positive virtues : A case for feminist science," Science for Girls, ed. by
A. Kelly, Milton Keynes:Open University Press, pp. 89-98)
IV. 결론
교육에 있어서 성별 불평등 문제에 대한 기회균등의 접근과 여성중심적 접근의
차이점을 그들이 제시하는 대안과 관련지어 정리해보면 먼저 여학생이라는
집단의 성격을 다르게 이해하고 있다는 점이다. 기회균등의 접근에서는 여학생을
불리한 집단(disadvantaged group)이라고 보는데 반해 여성중심적 접근에서는
억압받는 집단(oppressed group)으로 보고 있다. 이러한 차이로 인하여 전자의
입장에서는 기존의 교육구조 안에서 여학생의 불리한 측면을 보완해 줄 수 있는
제도적 장치의 개선을 통해 문제를 해결할 수 있다고 본다. 반면에 후자의
접근에서는 여성억압의 근원인 가부장적 교육구조의 철폐없이 문제해결은
불가능다고 본다.
두번째 차이점은 여성성에 대한 상이한 평가를 한다는 점이다 .기회균등의
관점에서는 여성성은 후천적으로 획득되는 것으로 보며 남성성에 비해
부정적으로 평가하고 있다. 반면에 여성중심적 접근에서는 여성성과 남성성의
본래적 차이를 인정하며 여성성의 긍정적 측면을 강조한다. 그러므로 전자의
관점에서는 학교교육을 통한 고정적인 성역할 탈피, 양성성 등을 대안을 통하여
여학생에게 기존이 사회구조 안에서 성공하기 위한 자질과 능력을 길러주는
전략을 취한다. 반면에 여성중심적 접근에서는 남성중심적 문화를 거부하고
여성의 문화와 가치에 근거한 여성중심적 교육을 지향한다.
어떤 문제에 대한 이론적 관점의 가치는 교육실천의 방향설정에 기여하는
것이라 할 수 있다. 성별 불평등 연구에 대한 두 접근의 논의를 통하여 교육학
영역에서 중요한 쟁점으로 등장하고 있는 새로운 차원의 불평등 문제에 대한
심층적 분석과 문제해결을 위한 대안 제시에 도움을 받을 수 있다.
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