한국여성정책연구원

한국 여성교육의 변천과정 연구
저자	김재인/양애경/허현란 외 1명
발간호	제060호	통권제목	2001년 제1호
구분	ARTICLE	등록일	2010-01-27
첨부파일	3. 한국 여성교육의 변천과정 연구_김재인.pdf ( 7.11 MB ) [미리보기]
* 이 논문은 2000년 연구보고서 220-16 「한국 여성교육의 변천과정 연구」에서 발췌·요 약한 것임. 김 재 인 (수석연구위원) 양 애 경 (연구위원) 허 현 란 (책임연구원) 유 현 옥 (객원연구원) <목 차> Ⅰ. 서론 Ⅱ. 전통적 여성교육의 특성 : 전통시대 여성의 삶 속에서의 교육 Ⅲ. 근대 여성교육의 형성과 제한적 성장 Ⅳ. 현대 여성교육의 수립과 남녀평등교육 Ⅴ. 결론 및 제언 영문요약 I. 서 론 A. 연구의 목적 본 연구는 우리나라 여성교육의 변천과정을 시기별, 영역별로 살펴보는데 그 목적이 있다. 우리나라의 여성교육을 전통시대부터 현재에 이르기까지 시대별, 이념적 발전시기별로 구분 하고, 각 시기별로 여성교육의 형성 및 발전배경과 과정을 살펴보면서 여성교육이 의미하는 바가 무엇이며, 지난 수세기 동안 여성교육은 어떤 이념과 목적을 가지고 어떻게 실천되어 왔는가를 알아보고 이를 통해 향후 여성교육의 발전방향을 모색하고자 한다. 가정교육으로 시작한 여성교육이 여성의 삶과 어떤 관계를 맺어 왔으며, 어떻게 진행되어 왔는지 그리고 어떠한 문제점을 가지고 있었는지를 살펴보고, 앞으로의 여성교육의 발전방 향을 제시해보고자 한다. 즉 여성교육을 시대별, 이념적 발전시기별로 구분하고, 각 시기별 로 여성교육의 형성 및 발전배경과 과정을 살펴보고자 한다. 공교육이 시작된 근대와 현대 에 이르러서는 여성교육이 교육정책 속에 어떻게 스며들고 부각되는지를 밝힘과 아울러, 여 성의 교육적 지위를 점검해봄으로써, 향후 여성교육의 발전방향을 모색하는데 본 연구의 목 적이 있다. B. 연구내용 및 방법 1. 연구내용 가. 여성관과 여성교육론의 배경 및 변화 검토 각 시대별로 여성의 사회적 위치 및 여성관을 제시하고, 여성교육론의 양상을 검토한다. 나. 시대별 여성교육의 성립 및 변천과정 분석 여성교육이 별도로 존재하지는 않았지만 삶의 과정 속에서 자연스럽게 비형식적으로 교육이 이루어진 전통사회, 근대적 교육의 출범과 함께 여성에 대한 공적교육의 기회가 개방되기 시작한 근대시기 그리고 남녀평등교육이념이 본격적으로 실현되기 시작한 현대시기로 나누 어 살펴본다. (1) 전통적 여성교육기: 상고시대부터 조선시대까지의 여성의 삶을 통해 여성교육의 의미 와 양상을 살펴본다. (2) 근대적 여성교육기: 근대적 여성교육의 태동기로서의 개화기와 여성교육이 제한적으로 성장하는 식민지시기의 여성교육 양상을 살펴본다. (3) 현대적 여성교육기: 명목상 남녀평등한 민주적 교육이 시작된 해방이후부터 여성교육 의 양적 확대와 질적 향상을 추진해나가는 현재까지의 여성교육의 양상을 살펴본다. 다. 여성교육의 발전을 위한 방향 및 향후 과제 연구결과에 바탕하여 한국 여성교육의 발전을 위한 방향을 모색하고 이를 위해 요구되는 과 제들을 제시한다. 2. 연구방법 이러한 여성교육의 변천과정을 다각도로 밝히기 위해 국내외 문헌연구, 여성교육관련 통계 수집 및 재분석, 65개 여자중·고등학교의 학교 소장자료 분석, 교육관련자 면담조사, 전문 가 집담회 실시 등의 방법을 사용하였다. C. 연구의 모형 본 연구를 수행하기 위한 연구의 모형은 다음 <그림 1>과 같다. <그림 1> 한국 여성교육의 변천과정 연구모형 Ⅱ. 전통적 여성교육의 특성: 전통시대 여성의 삶 속에서의 교육 역사서나 기타 문헌의 여성관련 자료를 통해서 볼 때, 우리의 전통시대 여성의 삶과 교육의 특징은, 시대별로 다소 차이가 있기는 하지만, 일반적으로 볼 때 가부장권 하에서 사회의 의 사결정과정으로부터 소외된 가정에 한정된 삶과 그 준비로서의 교육이었음을 알 수 있다. 상고시대로부터 조선시대에 이르기까지의 여성교육은 가정생활에서 요구되는 가사기술과 가 부장적 가정의 유지에 필요한 덕을 기르는 교육에 한정되었다. 이처럼 전통사회의 여성교육 에 있어 여성의 지적 및 인성적 발전이 기본적으로는 가사기술과 부덕의 함양에 한정되어 추구되었다는 점은 우리민족의 전통사회 속에서 시대에 관계없이 공통적으로 지적될 수 있 는 특징인 바, 이러한 여성교육은 여성으로 하여금 지적 능력의 발달에 있어 사회적으로 열 등한 가치를 지니는 것으로 여겨지는 가사기술에 관련된 능력만을 발달시키고, 보다 높은 가치를 지니는 것으로 여겨지는 이론적 지식 추구에 관련된 지적능력을 발달시키지 못하게 만드는 기제로 작용하였다. 뿐만 아니라 여성 자신을 상대적으로 열등한 능력을 지닌 존재 로서 인식하게 함으로써 여성 스스로 남성에 대한 종속과 의존을 당연한 것으로 받아들이게 하여 자율적 존재로서 성장할 수 있는 기회를 갖지 못하게 하였다. 이와 함께 삼국시대에 학교교육에서 유교의 경전을 교육내용으로 가르치게 된 이후에는 지 배계층을 중심으로 정절관이나 삼종지도와 같은 유교적 도덕규범의 영향을 크게 받게 됨에 따라, 삼국시대 중기 이후에는 여성들의 교육이 그 이전의 시대에 비해 더욱 여성으로 하여 금 남존여비적 여성관 및 사회질서에 자발적으로 참여하여 이를 강화시키는데 기여하게 만 들었고, 이러한 경향은 유교적 통치이념이 정착된 조선시대에 이르러 더욱 심화되었다. 고려 시대에도 유교적 통치 이념에 의해 여성의 삶을 규제하고자 하는 시도가 있었지만, 유교이 념이 일반대중의 삶 속에 깊이 침투하지는 못하였었다. 그러나, 주자학을 통치이념으로 하는 조선시대에 이르러서는 여성의 교화가 사회질서 확립의 기초라고 보아 여성의 교육에 높은 관심을 갖고 국가 주도하에 각종 여훈서를 발간하는 등의 유교규범의 교화를 위한 체계적 노력이 이루어지게 된다. 이와 같은 관심과 교화노력을 통해 조선 중기 이후에는 남존여비 적 여성관 및 정절관이나 삼종지도와 같은 유교적 윤리관이 일반 대중의 삶 속에도 깊이 내 면화되게 되고, 이에 따라 여성의 삶은 더욱 위축되게 되었다. 이와 같은 우리 민족의 전통 사회에 있어서의 여성의 삶과 교육 및 그에 영향을 미친 여성 관의 특성에 대한 고찰을 바탕으로 하여 볼 때, 우리나라의 전통사회에서의 여성의 삶과 교 육은 남녀유별적 여성관에 기초하고 있었다고 할 수 있다. 그리고, 전통적 여성관의 특징은 조선시대 이전과 조선시대 이후로 크게 나누어 볼 수 있는 바, 그 이유는 조선시대를 기점 으로 여성관의 특징이 명확히 구분되기 때문이다. 그 이전의 시기에 비해 조선시대에는 남 존여비적 관점에서의 여성관의 확립이 이루어진 시기라는 점에서 그러하다. 물론 조선시대 에 이르기까지의 전통적 사회에서도 시대마다 여성관에 있어 다소간의 차이는 있어왔지만, 전체적으로 볼 때, 여성들의 삶이 비교적 자유롭고 상대적으로 높은 사회적 지위를 누렸다 는 점에서 조선시대의 여성의 삶과는 차이를 보인다. 이러한 차이점에도 불구하고, 우리 민 족의 전통사회에서의 여성의 삶과 교육은 모두 남녀유별적 관념에 바탕을 둔 여성관에 의해 그 양상이 결정되었다는 점에서는 공통적이다. 이와 같이, 비록 시대적으로 다소 차이가 있기는 하다고 하더라도, 전체적으로 전통사회에서 의 여성의 삶은, 남녀유별적 관념에 바탕을 둔 여성관에 따라, 가부장제 사회의 토대로서의 중요성을 지니면서도 사회의 의사결정 영역으로부터는 철저히 소외되었던 가정의 영역에 한 정된 삶이었으며, 전통사회에서의 여성의 교육이 가부장적 가정의 유지를 위한 가사기술 능 력의 함양과 덕육에 한정될 수밖에 없었던 것은 이러한 여성관 및 여성의 삶이 지니는 특성 으로부터 나온 필연적인 귀결이다. 이렇게 볼 때, 우리민족의 전통적 여성교육은 결과적으로 여성들의 종속적 지위를 재생산하고 강화시키게 되었고, 더욱 여성으로 하여금 인간적인 자 각이나 존엄성 및 자유와 행복을 추구하는 독립된 개인으로서의 인간의식을 지닐 수 있는 교육과는 거리가 먼 교육이었다. Ⅲ. 근대 여성교육의 형성과 제한적 성장 A. 개화기 여성교육의 의미 여성에 대한 공적 교육의 기회라곤 전무하였던 전통사회로부터 개화대상으로서의 여성에 대 한 사회적 인식에 바탕하여 여성교육이 공론화되기 시작한 개화기 초기를 거쳐 갑오개혁기 의 교육혁신책을 통해 여아에 대한 소학교 취학이 천명되기에 이르렀다. 그렇지만 내외법에 의한 남녀유별관이 아직 뿌리깊은 상황에서, 여성에 대한 이같은 공적 교육기회의 부여는 다분히 선언적일 뿐이어서 현실을 감안한 실제적 여성교육의 요구 즉, 여학교 설립에 대한 사회적 요구가 증대되어갔다. 여학교 설립에 대한 정부의 결정이 지체되는 가운데, 근대식 여학교를 설립하므로써 우리나라의 근대 여성교육을 선도해 나간 것은 기독교계나 민간의 사립여학교들이었다. 우리 역사상 최초의 국가적 여성교육기관이 설립되어 비로소 공인된 근대 여성교육의 틀을 갖추기에 이른 것은 일본에 의한 국권침탈의 위기가 노골화되던 무렵 의 일이었다. 개화기라는 시대적 특성은 여성교육에 대한 사회적 요구의 다면성에 필연적으로 영향을 주 었다. 그것은 천부인권사상에 의한 남녀 동권적 요구이자, 자녀양육과 현명한 가정살림을 위 한 남녀분업적 요구였으며, 궁극적으로는 위기에 처한 국체를 보존·발전시키기 위한 구국 적 교육요구였다. 바로 이런 가운데서 형성된 근대 여성교육은 근대식 여학교의 교육내용을 통해 구체화되었다. 그러나 교과편성에서 보여지는 남녀학교의 교육내용 차이는 곧 이시기 여성교육의 의미와 한계를 동시에 보여주는 것이었다. 즉, 부분적으로 남학생과 동등한 내용 의 교육이 이루어지는 한편으로 남성의 사회적 역할과 여성의 가정적 역할이라는 성별분업 적 이원체계에 의한 교육이 함께 이루어졌던 바, 이는 곧 여성에 대한 당시의 사회적 인식 을 그대로 반영하는 것임에 다름 아니었다. 개화기의 근대식 여성교육이 남녀분업론에 입각한 것이라고 해서 그 의미가 약화되는 것은 결코 아니다. 개화기의 여성교육을 이해함에 있어 중요한 것은 그것이 남녀분업적이냐 아니 냐에 있기보다는, 당시 사회체제를 염두에 둘 때 과연 여성교육이 어떻게 기능했겠는지의 문제이다. 이를 위해서는 무엇보다도 여성교육이 형성케 된 계기나 목적의 사회성에 주목해 야 할 일이되, 이는 결국 여성에 대한 사회적 인식, 사회적 존재로서 여성역할에 대한 의식 의 변화 등이 개화기라는 시점에 입각하여 정당하게 평가되어야 함을 뜻한다. 이렇게 볼 때, 개화기 여성교육은 이제 사회발전의 한 축으로서 여성을 자리매김한, 그동안 역사의 뒷전에 가리워져있던 여성에게서 장막을 걷고자 했다는 데서 그 역사적 의미를 찾을 수 있을 것이다. 교육 전개과정에서 나타난 여성의 주체적 노력 또한 그 의미가 가볍지 않 다. 시혜적으로 교육기회가 주어지기만을 기다렸던 것이 아니라, 자발적으로 나서 교육권을 요구하고 실천하기에 이르렀기 때문이다. 남녀분업론적 관점에 입각하여 이루어졌던 교육내 용은 당시로서는 그것이 사회개화의 구체적 방편이었다는 데서 그 의미를 찾아야 할 것이 다. 즉, 남녀가 주어진 본분을 제대로 수행하기 위해 교육이 필요한 것이며, 이를 통해 개명 한 사회로의 국가발전이 이루어질 것으로 믿었다는 것이다. 이 과정에서 남녀의 생득적 차 이에 기반한 성별역할론을 극복하지 못한 것은 사실이다. 그렇지만 오늘날에 이르러서조차 이같은 남녀분업의식이 완전히 극복되었다고는 하기 힘든 점을 감안하고 보면, 개화기의 여 성교육에서 볼 수 있는 성별분업관은 시대적 한계에서 비롯된 의식의 미성숙함이라 할지언 정, 이 때문에 당시 여성교육 자체의 의미를 격하시킬 필요는 없을 것이다. 요컨대 개화기의 여성교육에서는 여성에 대한 교육 실시, 즉 교육기회부여가 갖는 역사적 의미가 교육내용상 의 한계를 압도하는 상황이었다고 하겠다. B. 식민지 시기 여성교육의 의미 1910년 강제적인 한일합방 후 일제는 일본 신민화 교육·보통교육·실업교육 및 일본어교육 을 근간으로 하는 ‘조선교육령’(1911년)을 공포함으로써, 식민교육의 첫발을 내딛었다. 교 육을 통해 일제는 조선인들의 의식과 삶을 그들의 통치에 알맞게 순응하도록 하였다. 이를 위해 식민지 시기동안 일제가 일관되게 추진하였던 교육정책은‘동화’교육으로 궁극적으로 는 민족말살정책이었다. 식민지 여성교육정책도 이러한 범주를 벗어나는 것은 아니었다. 일 제는 ‘조선인이 일본인과 동화하는 제일 첩경이 여자교육의 진보발달에 在하다’고 하여 한국인의 혼을 빼어버리는 소위 일본 식민지화의 2세 교육을 위하여 여성교육이 시행되어야 함을 강조하였다. 이에 따라 일제가 여성교육에서 목표로 하는 이상적인 여성상은 식민 통치에 철저히 순응하 는 여성이자 충량한 신민을 길러내는 식민지 가정 건설자로서의 여성이었다. 식민 권력의 이같은 여성관은 현모양처주의 교육으로 구체화되었다. 천황을 정점으로 한 국가주의적 가 부장사회체제 속에서 여성은 가정에서의 처와 모의 역할을 훌륭하게 수행함으로써 국가에 대해 공헌할 수 있도록 요구되었다. 이로써 여학생에 대해서는 ‘부덕을 함양하고 현모양처 의 자질을 키워 충량지순한 황국여성’이 되도록 끊임없이 강조하였고, 이는 구체적인 교육 과정을 통해 지속적으로 강화되어 나갔다. 그렇지만 식민 권력에 의한 여성교육만으로 이 시기 여성교육의 양상을 모두 이해할 수 있 는 것은 아니다. 개화기의 국난위기 속에서 독립국으로의 자존을 위한 구국적 여성교육론은 식민지 시기에 들어서도 그 맥을 끊이지 않고 이어갔다. 다만 시기적 특성으로 인해 지배권 력의 직접적 통제 하에 놓일 수 밖에 없었던 공립 여학교들에 비해 운신의 폭이 상대적으로 넓었던 사립 여학교의 교육현장 속에서 그러한 정신은 이어지고 있었으며, 이에 자극받은 일제로부터 감시와 통제가 심해진 이후로는 다시 여자야학과 같은 비정규 사회교육현장이 그 몫을 대신하였다. 특히 여자야학의 경우 3·1운동을 계기로 한 여성의 민족적 자각의식 이 근대 여성교육에의 요구증대로 표출되었지만 턱없이 부족하기만 한 정규 학교교육기회를 보전하기 위한 자발적 설립경위가 보여주듯, 이는 구한말 이래의 교육구국운동의 연장 선상 에 있었다. 게다가 이들 중 상당수가 이미 성년에 이른 부녀자들을 적극 수용하는 과정에서 내비친 여성해방주의적 의지는 기층 여성대중들의 의식저변의 움직임에 암암리에 영향을 주 기도 하였다. 식민지 시기 여성교육을 둘러싼 이상과 같은 조건 속에서 근대적 여성교육이 외형상 양적 성장을 계속해 나간 것만은 분명하다. 일제에 의해 사실상의 종결교육단계로 의도되었던 공 립보통학교에서의 여학생 증가추세는 남학생의 경우를 월등하게 앞지르는 것이어서 합방 직 후 약 15:1이었던 남녀학생 성비는 일제 말기가 되면 약 3:1정도로까지 진전되기에 이르고, 사립학교 또한 상대적으로 높은 여학생 구성비가 의미하듯 교육을 원하는 여성들에게는 주 요한 관심의 대상이었다. 그런가 하면 여성에게는 입학이 허용되지 않았던 전통적 교육기관 인 서당에서의 여학생 수가 식민지 시기 동안 계속해서 증가하여, 1920년대 중반 이후로는 남학생 수의 절대적 감소 경향과 대조되는 현상을 보여주었다. 성인 부녀자들을 주요 대상 으로 하여 문맹퇴치에 주력하는 동시에 대체로 보통학교와 유사한 교육과정으로 정규 학교 교육의 보습교육기관과도 역할을 수행하였던 여자야학도 1920년대에 급격하게 확대되었다. 여성교육을 둘러싼 이 같은 변화는 식민지 시기 여성교육인구의 저변확대에 크게 영향을 주 었을 것이다. 그렇지만 공립 여학교 설치 목적에 나타나고 있던 교육목적이라든가 교육과정 의 내용 등을 통해서 보면, 무엇보다도 현모양처주의 교육이 체계적으로 정착화되고 있음을 알 수 있다. 즉, 철저한 성별분업적 가치관에 의해 여성에게는 가정에서의 처나 모의 역할을 훌륭하게 수행하기 위한 교육내용이 제시되고 있었으며, 일제 말기의 군국주의적 지배논리 속에서 이는 한층 강화되고 있었다. 식민주의적 여성교육의 실상이 이처럼 전개되는 와중에 서 상대적으로 민족주의적 교육을 실시하기에 유리하였던 사립여학교라든가 여자야학과 같 은 존재는, 그러나 일제의 혹심한 통제 속에서 식민권력의 여성교육논리에 대응할 수 있을 정도로까지 성장하기란 어려웠다. 이로써 현모양처를 길러내기 위한 식민지 여성교육의 방 침은 사실상 이 시기 여성교육에서 가장 강력하게 관철되고 있는 셈이었다. 개화기의 여성교육이 성별분업적 교육내용에도 불구하고 그것이 당시 사회 속에서의 여성의 삶에 긍정적인 의미를 간직할 수 있었던 데 비해, 식민지 시기의 현모양처주의 교육은 궁극 적으로 식민 권력의 지배체제를 공고히 하기 위한 방편이었을 따름이었다. 말하자면 주권을 상실한 피식민국 여성의 입장에서 보자면, 단지 근대식 교육이라 해서 외형적 성장의 의미 를 평가할 수 있는 건 아닌 것이, 그러한 교육은 바로 일제의 식민통치 이데올로기에 실제 적으로 규정되는 반민족적·반여성적 교육이었기 때문이다. 이런 점에서 비록 식민지 시기 여성교육이 양적으로 성장하고 있었음에도 불구하고, 질적인 측면에서는 식민지성을 농후하 게 간직한 채 여성발전을 제한하고 있던 제한적 성장이었다고 말할 수 있겠다. Ⅳ. 현대 여성교육의 수립과 남녀평등교육 A. 남녀평등교육의 도입: 미군정기(1945~1948) 8·15광복이후의 미군정기는 현대사회로의 돌입과 함께 이분법적 성역할 구조에서 남녀평등 한 역할실행을 위한 교육이념을 제시하여 여성교육의 전환이 이루어진 시기이다. 헌법(제 31조)에 남녀에게 균등하게 교육기회가 주어져야 함을 명시하고, 교육법을 통해 홍익인간의 이념아래 남녀평등한 교육이념을 명시하고 있다. 그러나 평등사상에 입각한 교육이념이 교 육실천으로 연결되지는 못하였고, 여성교육의 양적 팽창과는 달리, 여성교육에 대한 특별한 고려나 목표설정은 부재하였다. 미군정은 민주주의 정책의 실현에 비문해자가 장애요인이 되자, 미군정의 여성정책담당 주 무부서인 부녀국에서 강습회를 통해 국문을 보급하는 활동에 주력하였고, 여성의 교육기회 확대를 통한 민주주의 확산을 주요한 정책으로 삼아, 교육기회의 확대와 균등화의 실현을 기본원리로 하는 교육개혁을 추진하였다. 그리고 여성을 남성과 동등하게 교육시키고 성평 등의식을 고취시키기 위해 남녀공학제도를 도입하였다. 광복 후 폭발적으로 표출된 국민의 교육열을 수용하기 위한 교육기회 개방정책이 취해지면 서 정규·비정규교육기관을 통해 문해교육을 실시하였다. 정규교육기관에는 남성이, 비정규 교육기관에는 여성이 높은 비율을 차지하고 있었으며, 상급학교로 올라갈수록 여학생은 낮 은 비율을 차지하고 있었다. 그리고 교육과정에 있어서는 도화·공작, 요리·재봉, 실과 등 에서 남녀학생의 시간배당을 달리하여 여전히 성별이분화된 교육과정을 나타내고 있었다. 명시적으로는 남녀평등교육을 추구하면서도 교육기회·교육과정·교육내용에 있어서 이분법 적 성역할 교육을 실시하고 있어서 실질적인 남녀평등교육과는 거리가 멀었다. B. 남녀평등교육의 전개: 6·25동란과 1950년대 이 시기는 6·25동란으로 인한 사회적 혼란을 수습하고, 교육체제의 정비와 복구를 위한 노 력이 무엇보다 시급한 과제였기 때문에 남녀평등교육에 관심을 기울이지 못했다. 전후 사회복구와 도의 회복을 위해 개별학교에서는 위문봉사활동, 여성선구자상 표창, 학생 회 조직, 생활관교육 등의 교육활동을 펼쳤고, 이념교육의 강화와 새로운 여학생상 정립에 중점을 둔 교육목적을 제시하였다. ‘여성을 여성으로’ 기르고 ‘국가에 도움이 되는’ 여 성을 육성하고자 하여 구체적으로 ‘외유내강하며 순결한 여성,’ ‘슬기롭고 품위있는 여 성,’ ‘생산에 기여할 수 있는 여성,’ ‘남에게 도움이 되는 여성’ 등의 교육목표를 제시 하고 있다. 또한 의무교육 6개년 계획의 추진으로 초등학교 취학률은 일제말기 54%에서 50년대 말에는 95%이상으로 나타났다. 그러나 각급 학교의 성별 학생수와 교사수 현황 분석 결과, 상급학 교로 올라갈수록 여학생과 여교사의 비율이 급격히 낮아지고 있었다. 여성들은 초등학교 교 육만 겨우 받고, 중·고등학교로의 진학은 소수를 제외하고는 생각도 못할 정도로 경제적, 문화적 영향을 받고 있었음을 짐작케 한다. 특히 대학교의 경우는 그 격차가 더욱 심하다. 이는 전통사회에서부터 전해져온 아들에 대한 기대치는 높고, 딸은 가정에 있을 사람으로 간주되어온 이분법적 성역할 의식의 영향으로 해석된다. 결국, 헌법과 교육법에 규정된 평등한 교육실현은 어려움을 겪고 있었다. 한국사회의 전통문 화와 남녀평등의식의 한계도 작용을 하였고, 제도가 전환되면서 교육을 무상으로 제시하는 등의 조처를 통한 획기적인 정책제시가 필요했으나 재정적, 제도적 여건의 영향으로 인해 실현되지 못했다. 이 당시 이념혼란, 사회혼란 등의 여건으로 인해 사회안정을 우선시하고, 여성들이 도의의식, 전통적 성역할의식을 갖추는 것이 중요하다는 인식이 만연되어 있었다. 즉 남녀평등 역할론과 이분법적 성별 역할고정론이 여성교육에 지대한 영향을 미쳤던 것으 로 해석된다. C. 남녀평등교육의 전개: 1960년대부터 2000년 현재까지 1. 여성교육정책의 도입 ’60~70년대는 전반적으로 교육에 대한 국가관리체제를 확립하던 때라 여성을 위한 교육정 책에 관심을 기울이지 못하였고, 그 필요성에 대한 인식도 부족하였으며, 이러한 경향은 1980년대까지도 계속되었다. 그러나 ’80년대에 사회 전 분야에서 양성평등한 사회에 대한 관심이 높아지면서 1985년 「남녀차별개선지침」, 제6차 경제사회발전 5개년 계획 (1987~1991)에서 여성개발부문 계획이 수립되어 그 중 교육분야의 차별을 개선하기 위한 지 침이 마련되기도 하였으나 아무 성과를 거두지 못하고 상징적인 의미로 그치고 말았다. 이후 제7차 경제사회개발 5개년 계획(1992~1996)에서 분야별 여성 발전 정책 과제를 구체적 으로 제시한 것을 계기로 양성평등한 학교교육을 위한 여성교육정책의 수립과 계획이 만들 어졌다. 특히 1998년 교육부에 여성교육정책담당관실이라는 부서가 설치되어 여성교육관련 정책의 수립·조정, 여학생의 진로교육 및 진로지도, 여교사의 권익보호, 여성의 직업능력개 발, 여성의 사회교육 및 직업교육, 여성의 교육참여확대계획 수립 등의 역할과 기능을 담당 하게 되었다. 그리고 교육기본법 개정(2000.1.28)에 의해 ‘남녀평등교육의 증진’조항이 법 조항에 추가되고, 동 입법 취지의 실효성을 거두기 위하여 남녀평등교육진흥법(안)의 제정의 필요성이 대두되어 2000년 12월 현재 동 법을 제정하기 위한 (안)을 만들고 있다. 즉 오늘날 교육에 있어서 형식적인 교육기회의 균등 면에서는 남녀간의 차별이 없다고 하겠으나 학교 의 교육과정, 진학·진로의 지도, 교재의 내용, 학교의 시설 등 교육현장에서의 남녀간의 차 별적인 요소가 잔재하고 있으므로 국가로 하여금 효율적으로 남녀평등교육을 증진할 수 있 는 계획을 수립·시행하도록 법의 제정을 제안하는 것이다. 이상과 같이 90년대 후반에 들어와서 여성교육정책부분은 발전을 하게 되며 양성평등한 교 육을 위한 토대를 만들어가고 있다. 2. 교육이념과 목표의 성별 이중 구조 교육법에 명시된 홍익인간, 민주주의 이념과 같은 공식적 교육이념은 성에 관계없이 제시되 어 있으므로 남녀의 이념은 표면상 통합된 단일구조를 보이고 있는 것 같다. 그러나 교육이 념을 구성하고 있는 개념들 속에 내재하는 구체적 의미는 남녀에게 각기 다른 뜻으로 해석 되고 작용되었다. 개별학교 수준에서의 교육목표도 전통적 성역할 가치관을 대변하고, 표면상 목표는 같다고 하더라도 실제로 나타난 과정이 전통적 성역할을 전제한 가치체계를 지니고 있다. 각 여학 교의 교훈을 분석한 결과 성정형화된 교훈이 여전히 학생들에게 제시되어 있고, 교육계획서 를 분석한 결과에서도 전통적 여성의 부덕에 가치부여를 하고 있었다. 예컨데 각 여학교는 1970년대까지도 ‘성실한 현모양처 육성’을 제일의 여성교육목표로 제시하고 있다가 80년 대 이후는 사회변화에 따라 적극적이고 진취적인 여성상을 강조하여 이전 시기와 다른 면모 를 보이는 듯하다. 그러나 이 시기에 여러 학교에서 제시되는 ‘한국여성의 육성’이라는 목표를 구체적으로 살펴본 결과 성실, 정결, 겸손, 덕성, 경로효친 등의 여성의 덕목이라고 일컫는 것들에 가치부여를 하고 있음을 알 수 있었다. 그 결과 개별학교의 목표가 현대적 인간상을 양성하는 것이라 할지라도 그 내재된 의미는 여학생들에게 다르게 받아들여지게 된다. 이에 여성교육정책담당관실에서는 2000년 6월 성정형화된 여자 중·고교 교훈이나 교 육목표에 대한 시정조치를 권고하게 되었다. 결국 시대에 따라 정도의 차이나 강조점의 차이가 조금씩 있었을 뿐 여학생의 학교교육의 목적에서 현모양처나 부덕을 강화하여 가정과 사회에 이바지해야 한다는 소위 ‘여성화’를 위한 교육이 중요한 요소로 작용하고 있다. 보이지 않으나 엄연히 존재하는 여성다움에 대 한 강요는 여성이 진취적으로 자신의 삶을 개척하고 주어진 모든 능력을 충분히 발휘하는데 제약과 장애가 된다. 명시적인 교육이념과 교육목표를 평등하게 제시한다고 해서 실질적으 로 남녀평등한 교육이 이루어지지는 않는다. 3. 여성교육기회의 평등과 그 이중성 해방 이후 교육지표상 여성교육의 증대는 괄목할 만하다. 1960~70년대를 거치는 동안 초등 교육 수준에서 교육기회의 격차는 완전히 해소되었다고 할 수 있고, 1980년대 이후 중학교 는 취학률과 진학률이 거의 100%에 달하고, 고등학교도 취학률이 남자는 90.5%, 여자는 83.8%로 나타났고, 2000년 현재 남녀 모두 중학교 진학률은 99.9%, 고등학교 진학률은 99.5% 이상으로 초·중등교육에서 남녀모두 교육기회에의 접근이 거의 완성단계에 접어들 었다. 이와 같이 초·중등교육에 있어서는 양적 의미에서 교육 기회의 격차가 해소된 것으로 보이 나, 고등교육에서의 교육기회 격차는 여전하다. 해방당시 고등교육에서의 남녀구성비가 86:14였던 것이 2000년 현재에 62:38로 양적 차이가 좁혀진 것은 사실이나 남녀차이는 여전 히 크다. 이러한 차이는 대학원에 올라가면 더욱 확대되어 1965년 여자 대학원생수는 301명 으로 전체 대학원생의 7.8%에 불과하였으나 2000년 현재 그 수가 급격히 증가하여 전체 대 학원생수의 1/3수준이 되었다. 그러나 여전히 남녀격차는 매우 크게 나타났다. 학위취득자수 도 석사, 박사학위로 갈수록 여자의 수가 아주 적어서 교육수준이 높아질수록, 학위정도가 높아질수록 남녀 격차는 커지고 있다. 또한 여학생들은 학과 선택에 있어서 편중된 경향을 나타내어, 전통적인 여성영역(가정계, 사범계, 어문계, 약학계)과 비여성영역(공학계, 수산해 양계, 사회계)에서의 분포의 성별 불균형이 크다. 이러한 양상은 90년대에 약간의 변화를 보 여 이학계, 공학계, 사회계, 수산해양계 등에 여학생 진출이 두드러지는 양상이 나타나, 전공 계열의 성별 고정화 상태에서 조금씩 벗어나는 것으로 해석할 수 있다. 즉, 여성 고등교육 기회의 양적 확대는 이루어졌지만 여전히 교육수준이 높아질수록 남자와 는 차이가 크며, 전공선택에서 전통적인 남녀분업적 성역할관이 크게 작용하고 있다. 따라서 고등교육(대학교와 대학원)에서 여성의 교육기회를 더 확충하는 일과 아울러 전공영역의 다 양화는 중요한 과제이다. 4. 교육과정: 「실업·가정」교과의 분리와 통합 교수요목기와 1차 교육과정을 거치면서 국가 교육과정체제와 편제를 확립하면서 수업시수와 수업연한을 남녀 동등하게 개정하였으나, 교과과정상 「실업·가정」교과의 분리이수는 학 교교육의 양성평등을 위한 중요한 이슈였고, 통합을 위한 지속적인 노력이 이루어졌다. 제4차 교육과정에서는 그 운영지침에 ‘남녀의 역할에 대한 편견 타파’의 규정이 삽입되었 다. 이는 교육과정에서 여성교육의 질적 교육기회에 대한 관심이 고조되면서 학교교육제도 가 허용하는 남녀간의 불평등적 요인을 지적하고 남녀 모두에게 동등한 교육경험과 질을 제 공하기 위해 노력한 상징적인 결과로 볼 수 있다. 제5차 교육과정의 교과목 편제에 있어 중 학교의 기술, 가정교과의 통합을 교육규정으로 정하여 ‘기술·가정’이라는 과목을 신설하 여 남녀가 공동 이수토록 하였다. 제6차 교육과정 개정(1992)에서는 중학교의 실과교과를 ‘가정’과 ‘기술·산업’의 2개 교과로 하고 남녀가 공통이수토록 함으로써 교육과정상 남녀 성에 따른 교과목 및 교과내용에서의 구분을 해소하였다. 제7차 교육과정에서는 ‘기 술·가정’의 통합교과로 중학교에 이어서 고등학교까지도 남녀공통으로 필수화하여 교육과 정에서 남녀구분을 없애게 하였다. 명시적 교육과정에서의 평등을 이루어내었다. 그러나 개별학교에서 교육과정 운영이 남녀평등 교육체제 구축에 실제로 기여하는 지는 다 른 문제이다. 중학교의 경우 실과교과의 남녀공통이수 적용 이후 교사수습문제, 시설미비 등 으로 그 운영에 상당한 어려움을 겪고 있으며, 특히 여학교의 여학생들에 대한 기술교육의 부실화가 우려되는 상황이고, 이러한 양상은 고등학교에서도 마찬가지로 나타나고 있다. 따 라서 지금과 같은 성정형적인 교육과정의 운영을 탈피하기 위해서는 정부의 적절한 정책적 지원이 이루어져야 한다. 5. 교육내용에 있어서의 성평등성 제고 초·중등학교의 교육과정이 담고 있는 교육내용이 양성평등한지를 분석하는 교과서 분석은 80년대에 와서 본격화되기 시작하여 한국여성개발원은 제4, 5차 초·중등학교의 교과서에 명시적, 암묵적으로 담겨 있는 남녀역할을 분석하였다. 그 결과 사회변화에 따른 남녀의 지 위와 역할 변화를 학생들에게 교육시키고자 하는 의도적 노력이 엿보이긴 하지만 무의식적 으로 몸에 배여 있는 전통적 성역할 고정관념이 여전히 교과서에 혼재되어 있다. 이제까지의 교과서가 미래사회에 필요한 새로운 남녀역할관을 제시하지 못하고, 현실 모습 조차 제대로 반영하지 못하고 있는 점은 심각한 문제로, 이후 교육과정의 교과서 개정 작업 과정에서 세심한 작업을 통해 해결해야 할 중요한 과제로 떠올랐다. 그 결과 제6차, 제7차 교육과정의 교과서는 이러한 문제점들을 제거하고 개선하고자 하였다. 그러나 성편견을 불 식시키는 일은 단시일 내에 이루어지는 것이 아니므로, 교육내용의 개선뿐만 아니라 교수· 학습의 실제활동에서도 남녀 성차에 따른 편견이 없도록 꾸준히 노력해야 한다. 한편 각급학교에서 정규교육과 다름없이 이루어지고 있는 성교육의 내용도 남녀평등의식의 고조와 함께 변화를 겪게 된다. 그동안 ‘순결교육’이라는 명칭으로 실시되던 교육이 여성 의 순결만을 요구하는 것에 대한 문제제기로 80년대에 들어와 ‘성교육’이라는 명칭으로 바뀌었다. 그리고 87년에는 그 교육시간과 그 예산확보를 의무화시켰으나 거의 이행되지 못 하였고, 체계를 갖춘 성교육교과서와 운영지침이 없기 때문에 산발적으로 성교육이 이루어 지면서 많은 문제점을 나타내고 있다. 성교육의 내용은 여전히 이전의 순결교육 단계에서 벗어나지 못하고 있어서 성의 제한을 받지 않고 남녀가 인간으로서 갖는 공통점을 찾고 조 화로운 인간생활을 위한 성교육자료를 개발, 운영해야 하는 과제를 남기고 있다. 6. 여학생 생활지도: 가정과 교육의 강화 전 후 국민정신교육을 강화하면서 여학생의 도의교육을 위해 여학교에는 생활관을, 학교밖 에는 사회교육측면에서 여학생 전용 교육원을 설립하여 여성교육의 장으로 정착화 하였다. 1960년대 초 설립된 각 여학교의 생활관의 설립목적은 ‘가정교육의 미비점 보완,’ ‘현대 적 의미의 여성교육을 실현,’ ‘생활인의 자질함양’ 등으로 여학생의 미래 삶의 위치는 가정이라는 전제하에 미래의 주부로서의 역할을 원활히 수행하도록 가치관 확립을 돕고, 가 정 실습을 통한 가정생활관리교육에 주력하였다. 그 교육내용도 반상다루기, 차다루기, 제상 꾸미기, 손님접대 등의 ‘여성만의 생활예절’로 구성되어 있다. 80년대 이후에는 과학화, 산업화 시대에 적응할 가치관 형성과 행동을 이끌어 내기 위한 실습교육의 필요를 강조하고 있어 초창기 생활관의 목표와 다른 듯하나, 여전히 여성만의 생활예절을 중심내용으로 하고 있으며 복잡한 기술환경에 적응하기 위한 교육으로 고작 ‘가전제품 다루기’ 정도를 제시 하고 있다. 학생교육원을 통한 여학생 생활지도도 마찬가지다. 여학생 전용 교육원으로 1977년에 설립 된 ‘사임당 교육원’은 사임당의 현모양처의 인성상에 초점을 두어 교육을 하였고, 1984년 설립된 ‘여학생 생활교육원’도 ‘가정과 사회생활을 행복하게 영위할 현숙한 여성’ 양성 을 목적으로 여학생 교육을 실시하였다. 결국 생활관 교육이나 여학생 전용 학생교육원 모두 자신의 정체성을 확립하고 삶의 가치관 을 형성하는 예민한 시기의 소녀들에게 그들의 미래를 ‘주부’라는 한가지 틀로 규정지어 전통적 부덕의 구체적 내용을 체험케 하고 고정적인 전통적 성역할을 주입시키는 교육을 강 조하고 있다. 이 들은 시대의 요구에 동떨어진 주부역할, 부덕함양교육을 강조하면서 입시위 주의 교육에 찌든 청소년들의 균형적 발전을 이루는데 일조하는 교육의 장으로서의 역할을 제대로 수행하지 못하고 있다. 이는 교육을 통한 평등사회 구현에 저해요소가 되므로 교육 목표, 교육프로그램, 교육요원 등 모든 면에서 변화가 필요하다. Ⅴ. 결론 및 제언 A. 연구결과 본 연구의 결과는 다음 <그림 2>와 같다. <그림 2> 한국 여성교육의 변천과정 연구결과 B. 제언 1. 바람직한 여성관의 모색 우리 문화에서도 이제는 공공영역과 가정영역이 남녀 모두의 삶의 현장이 되어 남녀가 한데 어우러져 일을 하는 것이 자연스럽게 여겨지고 있다. 그럼에도 불구하고, 우리 사회에는 사 회적 일에 있어서나 교육에 있어서나 여전히 성차별이 존재한다. 성에 따른 임금차별이 있 는 것은 물론이고, 여성이 주요 결정직에 오르려면 많은 승진차별을 감수해야만 한다. 또한, 여학생들은 여전히 ‘여성의 자리는 가정이다’라는 암시를 주는 교육을 받고 있다. 이는 우리의 사회 문화적 환경 속에 깊이 자리잡고 있는 남존여비적 남녀유별관에 기인하는 것으 로서, 이러한 남녀유별관은 우리 사회에서 기본적으로 합의되고 있는 평등의 원칙 및 그에 따른 분업의 원리가 실천되는데 부정적 영향을 미치고 있다. 여성으로 하여금 자신의 능력 과 관심에 따라 사회적 일에 참여하는 삶을 사는데 있어 부정적 영향을 미치고 있는 것은 물론, 남성에게도 자신의 능력과 관심에 따라 사회적 일에 참여하는 기회가 주어지는 것을 저해하게 된다. 이러한 문제점을 극복하기 위해서는 바로 우리의 사회문화적 가치체계에 내 재되어 있는 여성관 혹은 남성관의 문제점에 대한 분석과 이를 바탕으로 한 새로운 사회문 화적 가치의 형성을 위한 노력이 필요하다. 그러나 한 사회의 가치체계는 오랜 역사를 통해 형성된 것이기 때문에, 그것을 변화시킨다는 것은 매우 어려운 작업으로서, 사회 문화적 가 치체계가 형성되어 온 배경에 대한 이해가 바탕이 되지 않고는 불가능하다. 이러한 문제의식에 기초하여 우리 사회의 모든 구성원으로 하여금 자신의 능력과 관심에 따 라 자유롭게 사회적 일에 참여할 수 있는 것을 가능하게 해 주는 사회문화적 가치체계 및 환경의 형성에 기여할 수 있는 바람직한 여성관은 무엇인지 모색해 보아야 한다. 2. 남녀평등교육 증진을 위한 토대 마련 이미 살펴보았듯이 오늘날 교육에 있어서 형식적인 교육기회의 균등면에서 남녀간의 차별이 없다고 할 수 있으나 학교의 교육과정, 진학·진로의 지도, 교재의 내용, 생활지도 등 교육 현장에서의 남녀간의 차별적인 요소가 잔재하고 있었다. 이에 따라 여성교육의 개선에 대한 관심이 증대되면서 80년대 후반 이후 여성교육정책이 도입되고, 교육분야의 성차별 개선지 침이 마련되었으나 개선에 대한 정부의 강력한 의지와 준수여부를 점검하고 촉구하는 기능 이 제대로 이루어지지 않아서 실효성을 거두지 못하였다. 따라서 국가가 효율적으로 남녀평등교육을 증진할 수 있는 계획을 수립하고 시행하는 것이 요구된다. 교육기본법 개정(2000.1.28)에 의해 제17조 2항의 ‘남녀평등교육의 증진’ 조항이 법 조항에 추가됨에 따라 현재 그 입법 취지의 실효성을 거두기 위하여 남녀평등교육진흥법 (안)의 제정의 필요성이 대두되어 논의가 활발하게 이루어지고 있다. 남녀평등교육을 증진할 수 있는 계획을 수립하고 시행하도록 법이 제정되어야 한다. 3. 질적교육기회의 평등지향 형식적인 교육기회의 평등성 뒤에 존재하는 실질적인 불평등성을 제거하기 위한 노력이 필 요하다. 우선 여학생의 삶과 의식에 내면화되는 교육이념들의 이중구조를 제거하기 위해 현 재 이루어지고 있는 기존의 전통적인 여성관에 가치를 부여하는 여학교 교훈의 개선 운동이 실효성을 거둘수 있도록 개별학교를 독려해야 한다. 그리고 고등교육기회에 있어서 여성의 교육기회를 더 확충하는 일과 전공 영역의 성별고정화 상태를 벗어나 다양한 전공 영역을 선택할 수 있도록 여학생들의 진학·진로지도에 더욱 관심을 기울여야 한다. 그리고 제7차 교육과정 개정으로 중등교육의 교육과정에서 남녀구분이 없어짐에 따라 명시 적 교육과정에 평등을 이루었으나 실제 학교현장에서 학교시설, 교수수급 등의 문제 등으로 교육과정 운영에서 남녀평등 교육체제를 구축할 수 있는 지는 의문이다. 초·중등학교 교과 서도 그동안의 교과내용의 평등을 추진한 정책에 힘입어 많은 개선이 이루어졌으나 여전히 남녀역할의 이분법적 묘사와 일관성 결여로 문제점을 내포하고 있다. 따라서 학교 현장의 현실적인 문제들을 파악하고 해결하여 성정형적인 교육과정의 운영을 탈피하기 위해서는 정부의 적절한 정책적 지원이 이루어져야 하고, 교과내용의 개선은 지속 적으로 이루어져야 하며, 특히 교수·학습의 실제활동에서 남녀 성차에 따른 편견이 없도록 꾸준히 노력해야 한다. 4. 여학생 생활지도 개선 여학생 생활지도는 일상적인 학교생활지도 이외에 개별학교의 생활관과 학생교육원, 특히 여학생 전용 학생교육원이라는 별도의 장소를 통해 적극적으로 이루어 왔다. 그 교육목적은 전인교육을 표방하면서 입시에 지친 청소년들에게 균형적 발전을 이룰 수 있도록 돕는 인성 교육의 장으로서의 역할을 하는 것이나 실질적인 교육내용과 프로그램을 살펴보면 전통적인 부덕함양교육과 가정생활실습교육에 많은 비중을 두고 있음을 알 수 있었다. 교육을 통한 평등사회구현에 대한 관심이 증진되고 있는 현실에서 생활관 교육과 학생교육 원의 여학생 교육은 변화를 꾀해야 한다. 입시준비에 지친 학생들이 심성을 계발하고 진로 를 탐색하고 자기를 돌아볼 수 있는 계기를 마련하는 장으로 바뀌어야 한다. 이를 위해 교 육목적, 교육내용, 교육프로그램, 교육요원 등 모든 면에서 새롭게 탈바꿈해야 한다. 5. 교육정책결정직에의 여성참여방안 모색 특히 여성의 교육정책결정직으로의 진출은 여성교육의 발전을 위해 중요하며, 평등사회를 구현하는 방안이다. 남녀역할 분업론이 사회 각 분야에 잔존하고 있는 현재의 시점에서 이 를 시정하기 위해 ‘남녀차별금지및구제에관한법률’이 제정되는 등의 노력이 진행되고 있 다. 그리고 교육부내의 여성정책담당관실에서는 정책적 함의 도출을 위해 각급 학교에 교육 이념의 양성평등화 작업을 권유한 바 있는 것으로 알고 있다. 이와 같은 일련의 작업과 함 께 교육정책결정직에의 여성참여 증가를 통한 양성평등적 교육정책 계획과 실행방안이 제시 되어야 할 것이다. 현재 유엔에서는 공직에의 여성참여 일정비율할당제 등을 각 국가에 권 유하는 바, 이를 실행하기 위한 방안으로서 요구되기도 하는 바이다. 이로써 여학생 나아가 여성들의 삶과 교육에 영향을 미칠 수 있을 것으로 보인다. 6. 여성사회교육사 및 북한 여성교육사 연구 여성교육은 사회교육으로부터 시작되었다고 해도 과언이 아니다. 즉 가정교육에서부터 여성 교육은 출발했기 때문이다. 그리고 여성교육은 학교교육보다 사회교육 부분이 더 넓다고 할 수 있다. 공교육이 시작되기 이전에는 여성의 삶을 중심으로 하여 살펴봄으로써 여성교육의 기능과 역할을 살펴보았으나, 공교육이 시작된 근대적 여성교육기로 접어들면서 여성들을 위한 교육이 학교교육과 사회교육 차원에서 뚜렷하게 분류되어 제시되고 있다고 볼 수 있 다. 그러나 본 연구에서는 학교교육과 대비되는 부분에서의 사회교육 현황을 부분적으로 살 펴보는 정도에 그쳤다. 그러므로 앞으로 여성사회교육사에 대한 연구가 이루어져야 하고, 이 를 통해 여성교육의 발전을 위한 시사점을 얻을 수 있을 것으로 보인다. 또한 한국의 여성교육 변천과정을 연구하는 것은 우리나라 여성교육의 절반만을 보는 것이 다. 전통적 여성교육기와 근대적 여성교육기까지는 남한과 북한의 여성교육을 총 망라하고 있으나, 현대적 여성교육기로 오면서 남한의 여성교육만을 다루고 있음으로써 우리나라의 절반만을 다루는 것에 그치고 있다. 그러므로 반드시 북한의 현대적 여성교육사를 연구하여 우리나라 전체의 여성교육의 발전과정을 분석, 연구할 수 있도록 해야 한다. 이것이 통합적 인 여성교육 발전에의 시사점을 얻는 중요한 방법이 될 것이다. 한편 우리나라와 밀접한 연관관계를 맺고 있는 동북아권역 국가인 일본, 중국 등과의 여성 교육 비교연구를 통해 우리나라의 여성교육을 발전시킬 수 있는 시사점을 얻을 수 있을 것 으로 보인다. 7. 여성통계연보의 제작 식민지 시기 여성의 삶을 살펴볼 수 있는 가장 기본적인 통계지표로서 이 시기의 여성통계 연보와 미군정기와 6·25전쟁기 및 1950년대 여성의 삶과 교육을 위한 통계연보의 제작이 필요하다. 그리고 여성의 삶을 보여주는 통계를 생산해내야 한다. 여성의 삶의 영역을 중심 으로 여성들의 활동상을 밝혀주는 통계가 요구되고 있다. 여성들이 관심을 갖고 있는 분야, 가정과 직장에서 생활하는 분야 등에 대한 자료의 생산이 이루어져야 한다. 8. 미래 사회에 적합한 양성성(poly-androgyny) 교육여건 조성 우리가 바람직한 성문화의 형성을 위해서 교육적으로 이상으로 삼고자 하는 인간상인 ‘양 성성’이란, 한 개인이 전통적으로 남성성으로 여겨져온 특성을 가질 수도 있고, 전통적으로 여성적으로 여겨져 온 특성을 가질 수도 있으며, 혹은 두 특성 간의 가능한 조합으로서의 어떤 특성을 가질 수도 있는, 즉 다양한 인간상을 생물학적 성에 관계없이 자유롭게 추구하 는 것이 가능한 인간상으로서, 이러한 인간상은 ‘다양한 양성성(poly-androgyny)’이라고 규정해 볼 수 있다. 이러한 다양한 양성성은 인간으로 하여금 특정 성으로부터의 자유와 해 방을 의미할 것인 바, 인간에게 그 능력과 관심에 따라 자신의 특성 및 사회적 역할을 선택 할 수 있는 새로운 스펙트럼을 갖게 해 줌으로써, 남성과 여성에게 생물학적 성이라는 적법 성의 기준을 벗어나는 것을 가능하게 해 주는 것은 물론 모든 인간이 그 자체로서 존중받는 사회문화의 형성을 가능하게 해 줄 수 있는 미래의 인간상이라고 할 수 있을 것이다. 이러한 점들을 고려할 때, 양성성이 추구될 수 있는 사회적 전제조건은 세 가지로 요약될 수 있는 바, 첫째는 모든 가능성이 성에 관계없이 열려 있어야 한다는 것이며, 둘째는 개인 의 능력이나 특성의 평가에 있어 성에 따른 이중적 규준이 극복되어야 한다는 것이며, 셋째 는 양성의 특성 간에 존재하는 종적 위계가 극복될 수 있기까지는 여성적 특성에 대한 특별 한 관심과 배려가 이루어질 수 있는 사회적 조건이 마련되어야 한다는 것이다. 이러한 전제 조건을 바탕으로 할 때, 비로소 한 개인이 어떤 특성을 발달시키느냐하는 것이 전적으로 그 개인의 관심과 능력에 의하며, 생물학적 성에 의하지 않는 것이 가능해 질 것이다. 그리고, 개인이 그 진정으로 바라는 바와 경향성, 가능성 및 그 능력과 필요에 따라 행동하고 사고 하는 것이 가능하게 될 때, 진정한 의미에서의 ‘양성성’의 추구를 가능하게 하는 새로운 사회문화적 가치체계와 환경에 대한 우리의 꿈이 실현될 수 있을 것이다. 《참고문헌》 교육 50년사 편찬위원회(1998), 「교육 50년사」, 서울:교육부. 교육부(1999), 「문교 50년사」, 서울:교육부. 김경일(2000), “일제하 신여성의 교육과 지식,” 「近代的女性像의 韓·日比較」, 韓國精神文化硏究院·日韓ジェンダ－史硏究會. 김성은(1996), “1930년대 조선여성교육의 사회적 성격,” 「이대사원」, pp.83~120. 김영덕 외(1993), 「한국여성사, 개화기~1945」, 서울:이화여자대학교 출판부. 김영우·서영현·이항재·피정만·한규원(1999), 「교육사·교육철학」, 서울:교육과학사. 김정강(1971), “개화기의 여성교육,” 고려대학교 교육대학원 석사학위논문(미간행). 김종철(1989), 「한국의 교육정책」, 서울:교육과학사. 노영택(1975), “日帝下의 女子夜學,” 「史學志」9, 서울:단국대학교. 대한민국문교부국사편찬위원회(1987), 「한민족독립운동사 2」, 서울:탐구당. 문교 40년사 편찬위원회(1988), 「문교 40년사」, 서울:문교부. 문교부(1989), 「고등학교 실업가정과 교육과정해설」, 서울:문교부. 박영혜(1993), “한국 여성의 교육문화적 지위,” 「아세아여성연구」, 제32집, 숙명여대 아 세아 여성문제연구소. 박용옥(1975), 「이조여성사」, 서울:한국일보사. 서재복(1999), “한말 개화기 초등교육 이념 고찰,” 「한국교육사학」, 제21집, 한국교육사 학. 송인자(1995), “개화기 여성교육론의 의의와 한계,” 「한국교육사학」, 제17집, 한국교육학 회교육사 연구회. 송재소(1985), “조선조 여성교훈서를 통해 본 여성윤리교육,” 건국대학교 교육대학원 석사 학위논문(미간행). 오천석(1964), 「한국신교육사」, 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황은자(1993), “성교육 지침서 분석을 통해 본 성 이중성,” 「한국여성학」, 제9집, 한국여 성학회. 영문요약 A Study of the History of Women's Education in Korea Jaein Kim, Senior Fellow, KWDI Aigyung Yang, Fellow, KWDI Hyunran Hur Senior Researcher, KWDI Hyeonok Yoo, Guest Researcher This study examined the changing process of women's education in Korea in relation to historical eras and scope. More particularly it divided their education into time, ideological, and developmental periods. The study examined the meaning of women's education in relation to its formation and background. Also, it examined how women's education has been practiced during the past centuries in relation to various ideologies and purposes, and finally it searched gropes for the direction of women's education based on the findings. To identify the changing process of women's education in these various aspects, we used literature study, collection and re-analysis of women-related statistical data, collection and analysis of research on 65 women's middle and high schools, interviews with educators, and meetings with experts. The specific contents of this study include a review of the formation of women's views and women's educational ideology in each historical era. Also, we diagnosed the positive and negative aspects of women's education by, examining the formation and development of women's education in each time period by according to traditional, modern and this present era. That is, we examined the aspects of women's education in three periods : (1) traditional women's education : the meaning of women's education through women's life from ancient times to Chosen dynasty : (2) modern women's education ; the flowering of women's education and the aspects of women's education at the time of Japanese colonization as the quickening period of women's education and (3) modern women's education : from its liberalization which promoted equal education for men and women to the present quantity and quality expansion of women's educational progress. Finally, on the basis of the results of this study, we suggested the future tasks after searching for the direction and development of Korean women's education. These tasks include (1) searching for desirable view of women ; (2) preparing foundations for increasing equal education for men and women ; (3) pursuing equality of quality education, (4) improving women's life by educational guidance ; (5) facilitating women's participation in educational decision making ; (6) studying the educational history of women's society ; (7) compiling a history of women's statistic data ; and (8) establishing poly-androgyny educational conditions appropriate for the future society. ？？

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한국여성정책연구원 Korean Women's Development Institute